Sınıfta Söylenen Değil, Öğretilen Kurallar İşler

Olumlu bir sınıf ortamının oluşturulması, doğru işleyen sınıf kurallarıyla mümkün olur. Ancak bu kuralların sınıf içinde karşılık bulabilmesi, kural öğretiminin bilinçli ve planlı bir süreç olarak ele alınmasına bağlıdır (Evertson & Emmer, 2013, s.34). Çünkü kurallar kendiliğinden öğrenilen değil; öğretmen tarafından anlamlandırıldığında karşılık bulan yapılardır. Okulun başında öğretmen tarafından belirlenip nedenleri ve sonuçları üzerinde düşünülmeden yalnızca duvara asılan, sorun çıktığında ise birkaç uyarıyla hatırlatılacağı düşünülen kurallar, sınıf içinde kalıcı bir düzen oluşturmaz. Bu yaklaşımla belirlenen kurallar, benzer sorunların ve benzer uyarıların yıllar içinde tekrar etmesine yol açar. Bu durum sınıf içinde zaman ve enerji kaybını beraberinde getirir. Bu nedenle kural öğretiminde, sürecin nasıl yapılandırıldığı ve hangi noktalara dikkat edilmesi gerektiği üzerinde durulması gerekir.

Kurallardan Önce Sınıf İşleyişini Netleştirmek

Kural öğretimi sürecinde gözden kaçırılan en önemli nokta, sınıf içinde sorun olarak görülen birçok durumun aslında öğretmenin sınıf işleyişine ilişkin prosedürleri oluşturmamış olmasından kaynaklanmasıdır. Belirsizlik içeren alanlar arttıkça öğretmen, bu boşluğu kurallarla doldurmaya çalışır. Ancak prosedür geliştirmek yerine sorunları kurallar yoluyla çözmeye çalışmak, sınıf içinde kural sayısının giderek artmasına neden olur. Kural sayısı arttıkça bu kuralların takibi, denetlenmesi ve öğrencilere dönüt verilmesi de güçleşir. Bir süre sonra kurallar, öğrencilerin gözünde izlenmesi zor ve anlamı belirsiz bir yapıya dönüşür. Öğretmen ise artan kural sayısı karşısında tutarlılık sağlayamaz. Kurallar farkında olmadan esnetilir ve zamanla sınıfta işe yaramayan bir kural düzeni oluşur.

Bu durumun önüne geçebilmek için kural geliştirme sürecinden önce sınıf işleyişine ilişkin prosedürlerin oluşturulması gerekir. Prosedürler, sınıf içinde yaşanan belirsizlikleri ortadan kaldırır ve çocuklara nasıl davranmaları gerektiğini net ve aşamalı biçimde gösterir. Belirsizlikler azaldıkça öğretmenin sorun olarak tanımladığı pek çok durumun kendiliğinden ortadan kalktığı görülür. Böylece kurallara duyulan ihtiyaç da doğal olarak azalır. Öğrencilerin kendilerinden ne beklendiğini bildikleri sınıflarda sürecin daha düzenli, stressiz ve verimli ilerlediği belirtilmektedir (Wong & Wong, 2019, s. 9).

Örneğin defter kullanımına ilişkin bir prosedürü olmayan sınıflarda “Başlığı hangi kalemle yazacağız?”, “Hangi defteri kullanacağız?”, “Sayfa atlayabilir miyim?” gibi sorular sıkça ortaya çıkar. Öğretmen bu durumu, öğrencilerin izinsiz konuşması olarak değerlendirebilir ve buna yönelik bir kural koyma ihtiyacı hissedebilir. Oysa burada sorun, konuşma davranışı değil; ne yapılacağına dair açıklanmamış bir işleyiştir. Benzer şekilde, beden eğitimi dersine giderken bahçeye inişle ilgili bir prosedür belirlenmemişse sınıf koşarak, dağınık ve gürültülü bir şekilde hareket edebilir. Ancak bu sürecin başında nasıl inileceği açıkça anlatıldığında ve buna ilişkin bir işleyiş oluşturulduğunda öğrenciler davranışlarını buna göre düzenler.

Prosedürler; materyal kullanımı, ders içinde konuşma, defter ve kitap düzeni, teneffüs davranışları, ödevlerin dağıtılması ve toplanması, dolap ve askılık kullanımı, söz isteme, grup çalışmaları gibi belirsizlik içeren tüm alanlarda geliştirilebilir. Bu alanlar netleştikçe sınıf içi işleyiş sadeleşir, kurallar ise ancak gerçekten gerekli olduğunda devreye girer.

Prosedürlerden Hareketle Kural Belirlemek

Kurallar, sınıf yaşamını düzenleyen genel ifadelerdir. Daha çok yapılmaması gereken durumları açıklar. Sınıfın genelinde zorlanan, aksayan alanları tanımlamak için kullanılır. Prosedürler ise çocukların uygulamakta zorlandıkları durumları adım adım görünür hâle getirir ve neyin, nasıl yapılacağını netleştirir. Bu nedenle sınıf içinde karşılaşılan her sorun doğrudan kuralla çözülmeye çalışılmamalıdır. Öncelikle sınıf işleyişine dair prosedürler geliştirilir, süreç öğretmen tarafından gözlemlenir. Prosedürlerle çözülemeyen, tekrar eden ve sınıf düzenini bozan durumlar ortaya çıktığında ise kural geliştirme sürecine geçilir. Yani kural koymak, bir refleks değil; gözlem ve işleyiş takibinin doğal sonucudur. Öğrencilerin yaş ve gelişim özellikleri dikkate alındığında, kural sayısının dört ile altı arasında tutulması yeterlidir. Kural sayısı arttıkça hem takibi zorlaşır hem de kuralların etkisi azalır (Erden, 2008, s. 115). En sağlıklı işleyen sınıflar, prosedürlerin yerleştiği ve bu nedenle kurala en az ihtiyaç duyulan sınıflardır.

Kuralları Sınıfın İçinden Üretmek

Kuralların sayısı kadar önemli olan bir diğer konu, bu sürece öğrencilerin nasıl dâhil edileceğidir. Kurallar, sınıfın gerçek yaşamından kopuk biçimde değil; sınıf içinde yaşanan durumlardan hareketle ve öğrencilerin fikirleri alınarak oluşturulmalıdır (Marzano, Marzano & Pickering, 2008, s. 39). Sınıfta yaşanan bir olay ya da kısa bir hikâye üzerinden yola çıkılarak kuralın neden gerekli olduğu hissettirilir, uygulanmadığında ortaya çıkabilecek sorunlar çocuklarla birlikte konuşulur. Son aşamada ise kuralın uygulanmaması durumunda ne tür sonuçlarla karşılaşılacağı netleştirilir. Bu sürecin amacı, çocukların kuralın kendileri için neden gerekli olduğunu anlamalarıdır.

Elbette her kural, ilk anda kabul görmeyebilir. Bazı çocuklar, özellikle eğlence alanlarını sınırladığını düşündükleri kurallara karşı direnç gösterebilir kimi zaman görmezden gelir, kimi zaman da unutabilir. Bu nedenle kural oluşturma sürecinde takip ve düzenli geri bildirim belirleyici bir rol oynar. Bu noktada sınıfımda uyguladığım “sınıf günlüğü” çalışması süreci destekleyen önemli bir araçtı. Her gün iki öğrenci sınıf günlükçüsü olurdu; biri yaşananları deftere yazar, diğeri sınıf içindeki davranışları gözlemlerdi. Olumlu davranışlar isim verilerek, olumsuz durumlar ise isim kullanılmadan kaydedilirdi. Gün sonunda günlükler sınıfça okunur, “Bazı arkadaşlarımız sınıf içinde koştular.” gibi bir ifade geçtiğinde, ilgili kural yeniden hatırlatılırdı. Böylece kurallar yalnızca sorun çıktığında değil, günlük yaşamın doğal bir parçası olarak tekrar edilir. Çocuklar da kuralların öğretmen için ne kadar önemli olduğunu somut biçimde görmüş olurdu.

Kuralların Uygulanmasında Öğretmenin Tutarlılığı

Kuralın uygulanma sürecinde öğretmenin tavrı belirleyicidir. Çocuk, kuralın her durumda esnetildiğini fark ettiğinde, öğretmenin bu kurala dair net bir planının ve beklentisinin olmadığını da fark eder. Bu durum, öğrencinin kuralı ciddiye almamasına ve zamanla sürekli ihlal etmeye yönelmesine neden olur (MacKenzie & Stanzione, 2024, s. 23). Bu nedenle öğretmen, koyduğu kuralları öncelikle kendisi tutarlı biçimde uygulamalı ve davranışlarıyla öğrencilere model olmalıdır. Derse geç kalmama ile ilgili bir kural koyan öğretmenin, derse zamanında girerek bu kuralın herkes için geçerli ve ciddiyetle takip edilen bir ilke olduğunu hissettirmesi gerekir.

Çocuğun Kontrol Alanı Dışındaki Durumlar

Kurallar, çocukların kendi başlarına çözebilecekleri durumlarla ilgili olmalıdır. Çocuğun ailesi ya da içinde bulunduğu çevre nedeniyle ortaya çıkan durumlar için belirlenen kuralların sınıf içinde yaptırımla karşılık bulması doğru değildir. Örneğin sabah geç kalan bir öğrenciye herhangi bir yaptırım uygulanamaz. Çünkü bu durum çoğu zaman ebeveynlerle ilgilidir. “Geç kaldın, dersimizi bozdun, bu yüzden teneffüse çıkamazsın” gibi bir yaklaşım, çocuğun gözünde kuralların amacından sapmasına ve yanlış anlaşılmasına neden olur. Kantin alışverişine devam ettiği için derse geç kalan öğrenciler için de benzer bir durum söz konusudur. Ders materyallerini unutma, ödev yapmama gibi durumlar ise çoğu zaman bir yetişkin desteği gerektirdiğinden, doğrudan kural ihlali olarak ele alınamaz. Bu tür durumlarda yaşanan sorunlar, etkisi ve müdahalesi olan yetişkinlerle görüşülerek çözülmelidir. Çocuğun tek başına kontrol edemeyeceği alanlarda yaşanan aksaklıklar nedeniyle yaptırım uygulanması, kural öğretiminin amacına hizmet etmez.

Kural İhlallerinde Yaptırımın Niteliği

Kural uygulanmadığında tercih edilecek yaptırımın, doğrudan kuralın kendisiyle ilişkili olması gerekir. Doğru davranışa yöneltmeyen yalnızca cezaya dönüşen yaptırımlar ise çocuk tarafından baskı unsuru olarak algılanır. Bu noktadan sonra çocuk, kuralı içselleştirmek yerine onunla inatlaşmaya başlar ve kural, gözünde onu engelleyen bir araca dönüşür. Bu nedenle yaptırım boyutunun dikkatle ele alınması önemlidir.

Yaptırım sürecinde çocukla kalabalık bir ortamda konuşmak yerine, bire bir ve sakin bir şekilde görüşülmelidir. Teneffüs saatinde, öğle arasında ya da okul çıkışında uygun bir zaman dilimi bu görüşmeler için daha sağlıklıdır. Böyle bir ortam, çocuğun kuralı hangi niyetle ihlal ettiğini anlamak adına öğretmene önemli ipuçları sunar.

Bu süreçte kullandığım uygulamalardan biri de “Hatanı Fark Et Defteri” idi. Öğrenciyle bireysel olarak konuşurken, kuralı neden ihlal ettiğini, bu davranışın hangi sonuçlara yol açtığını yazılı olarak ifade etmesini isterdim. Birçok öğrencinin, yazma süreci sırasında yaptığı davranışı yeniden düşündüğünü ve hatasını kendi cümleleriyle fark ettiğini gözlemledim. Böylece yaptırım, cezalandırıcı bir araç olmaktan çıkar ve çocuğun davranışını sorguladığı ve sorumluluk aldığı bir öğrenme sürecine dönüşürdü.

Kuralların Gelişimle Birlikte Dönüşmesi

Kurallar, öğrencilerin gelişim sürecini destekleme amacıyla kullanılmalıdır. Belirlenen kuralların dört yıl boyunca hiç değişmeden sınıfta kalması, bu alanda bir ilerleme sağlanamadığını gösterir. Çünkü kurallar, sorunların çözülmesi için vardır. Eğer aynı kural dört yıl boyunca varlığını sürdürüyorsa, ortada çözülememiş bir sorun olduğu anlaşılır. Bu durum, dört yıl boyunca tek basamaklı sayılarla toplama işlemi yapılmasına benzer.

Bu nedenle çözüme ulaşan kurallarla ilgili olarak sınıfa mutlaka geri bildirim verilmelidir. “Artık beni yerinizde bekliyorsunuz. Bu sorunu çözdük.” ya da “Bu davranışı değiştirdiğimiz için derslerimiz daha verimli geçiyor ve daha iyi bir sınıf olduk.” gibi ifadeler, çocukların kuralları yalnızca yasaklar bütünü olarak görmelerinin önüne geçer. Böyle bir yaklaşım, kuralların gelişimi desteklemek amacıyla konulduğunu fark etmelerini sağlar. Aynı zamanda sınıfa, değişimin ve ilerlemenin mümkün olduğu mesajını verir. Aksi hâlde kurallar, zamanla çocukların zihninde yalnızca sınır koyan ve engelleyen yapılarla özdeşleşir.

Kısaca belirtmek gerekirse, kural süreci öğretmen tarafından ciddiyetle ele alınması ve üzerinde düşünülmesi gereken bir süreçtir. Yetişkinler için işleyen kural anlayışının, çocuklar için aynı biçimde karşılık bulmayacağı bilinmelidir. Unutulmamalıdır ki çocuklar söylenileni değil, öğretileni yaparlar (Boynton & Boynton, 2007, s. 28). Öğretimi yapılmayan, uygulama süreci izlenmeyen ve belirli aralıklarla geri bildirim verilmeyen kurallar, sınıf içinde yalnızca görünürde var olurlar. Sınıfın işleyişine nüfuz edemezler. Bu durum ise benzer sorunların öğretmen tarafından sürekli yeniden ele alınmasına ve öğretim için ayrılması gereken zamanın etkisiz biçimde kullanılmasına yol açar. Oysa okulda yürütülen sağlıklı bir kural öğretimi, yalnızca sınıf içi düzeni sağlamakla kalmaz; bireyin ilerleyen yıllarda da kurallara uyum konusunda bilinç geliştirmesine katkı sunar.

 

Kaynakça

Boynton, M., & Boynton, C. (2007). Eğitimciler için disiplin sorunlarını önleme ve çözme rehberi (T. Büyükalkan, Çev.). Redhouse Eğitim Kitapları.

Erden, M. (2008). Sınıf yönetimi: Yeni programla uyumlu genişletilmiş baskı. Arkadaş Yayınları.

Evertson, C. M., & Emmer, E. T. (2013). İlkokul öğretmenleri için sınıf yönetimi (9. bs.; A. Aypay, Çev.). Nobel Akademik Yayıncılık.

MacKenzie, R. J., & Stanzione, L. E. (2024). Sınıfta sınır koyma: Okul genelinde bir disiplin planı ile etkili sınıf yönetimi için eksiksiz bir kılavuz (D. Cihan Atamer, Çev.). Yakamoz Kitap.

Marzano, R. J., Marzano, J. S., & Pickering, D. J. (2008). Etkili sınıf yönetimi stratejileri (S. Sakacı, Çev.). Redhouse Eğitim Kitapları.

Wong, H. K., & Wong, R. T. (2019). Sınıf yönetimi (Z. Kaplan, S. Kalafat, T. Babacan & Z. S. Ertem, Çev.). Nobel Akademik Yayıncılık.